地方創生觀點 走向世界前，先把家鄉帶在身上！地方創生實踐者的觀察與建言：「地方學2.0」

回鄉創業十多年後，我才真正開始認識三峽，也慢慢發現：這不只是我個人的經驗，而是多數台灣孩子共同的成長處境。我們很努力培養孩子走向世界，卻很少讓他們真正理解自己所站立的土地。

我想從三峽的「職人小學堂」與插角森林實驗國小的「跳島計畫」出發，提出「地方學2.0」的想法：地方不應只是被研究、被介紹，而應被轉譯成孩子可以學習、體驗與內化的成長歷程。當地方成為教育的一部分，孩子才可能在走向世界時，也把土地帶在身上。

回鄉這二十年來，我常開玩笑說自己是個「回流青年」，但在這層身份背後，我更多時候其實是在土地上「補課」的學生。從創辦甘樂文創，到後來陪伴脆弱家庭孩子的小草書屋，我一直在思考一件事：為什麼我們努力讓地方「創生」，但多數地方的孩子卻依然對家鄉感到陌生？

因此我想以一個行動者的角度，寫給台灣教育與地方政策的一封建議書。它不是學術論文，也不是政策報告，而是我在地方現場一路做、一路看、一路想之後，慢慢整理出來的一些觀察與主張。

家鄉三峽 為何變成最親近的陌生人？

回想起當初剛回到三峽時，我才驚覺自己竟然是這塊土地「最親近的陌生人」。我在這裡長大，卻不真正理解這裡。

我不知道三峽許多產業是怎麼形成的，不清楚地方上的職人如何把手藝一代一代傳下來，也不熟悉那些巷弄裡其實很有重量的文史故事。很多我以為自己知道的地方，其實只是「知道它存在」，並不是真的「認識它」。

後來我慢慢發現，這不只是我個人的經驗，而是多數台灣人共同的成長處境。我們的教育很努力培養孩子變得優秀，讓他們有能力看見更大的世界、走向更遠的地方。但在這個過程裡，多數孩子反而沒有足夠的機會，真正認識自己所站立的這塊土地。

而且很現實的是，越優秀的孩子，往往走得越遠。這不是誰的錯，也不是不應該，而是教育制度與社會流動共同形成的一條路。只是這條路如果沒有和地方建立關係，最後的結果就是：孩子長大了，地方卻沒有真正進入他的生命。地方對他而言，可能只是一個地址、一個地名，或是逢年過節才會回去的故鄉。（延伸閱讀：創生深度訪談報告｜甘樂文創長期耕耘之路，從草創到成熟期的階段挑戰）

地方學做了很多 卻沒有走進孩子的生命

台灣其實很早就開始做地方這件事了。

從1990年代社區總體營造開始，到後來的地方文史、社區大學、大學USR計畫，很多前輩都已經替地方打下非常重要的基礎。那些累積下來的地方誌、口述歷史、文化調查與社區記錄，非常珍貴。今天之所以能談地方創生，也是站在這一整代人的肩膀上。

如果用比較簡單的方式來說，過去三十年的地方學，幫台灣做了一件很重要的事：重新認識我們所生活的土地。但這幾年在第一線做地方工作的過程中，慢慢感受到一個新的需求：不是地方學做得不夠多，而是這些已經被整理出來的地方知識，接下來要往哪裡去？

現在很多地方學的成果，其實都存在於書裡、資料庫、展覽、導覽，也存在於許多政府與民間單位辛苦累積的內容中，但對多數孩子來說，地方往往還是停留在地理課本上的一個地名、歷史課本上的一段敘述，或校外教學裡一次短暫的參訪。

也就是說，地方是被介紹的，卻沒有真正成為學習的一部分。這也是我開始思考「地方學2.0」的原因。

讓職人走進學校 也讓孩子走進地方

我提出「地方學2.0」的論述其實不複雜。

它不是再多做一些研究，也不是再增加一些資料，而是把已經存在的地方知識，轉譯成可以被學習、被體驗、被內化的教育歷程。這件事一旦放進教育現場，就會變得很具體：孩子有沒有機會走進地方，而不是只在教室裡認識地方？地方的人，會不會成為教學的一部分？學習過程中，有沒有機會產生觀察、提問，甚至行動？這些問題，其實都直接對應到108課綱強調的素養教育。

我們一直在談素養，但很多時候，素養還是停留在教學設計的語言裡。地方本來就具備成為素養教育場域的條件。因為地方裡本來就有問題、有關係、有脈絡，也有真實的人與真實的選擇。只是沒有人把這些內容，好好轉譯成教育的語言。

在三峽推動「職人小學堂」時，起初並沒有定義理論模型，而是從很直覺的問題出發：孩子有沒有機會真正認識在這個地方工作的人？

於是我們開始邀請在地職人進入學校。製茶、金工、做豆腐、木工、做粉線雕……這些人平常就在三峽生活、工作，也正是構成地方紋理的一部分。一開始其實很單純，就是讓孩子看、讓孩子做。但慢慢地，我們發現孩子在學的，從來不只是技術，他們會開始問：為什麼要用這種方式做？這個產業以前是什麼樣子？為什麼你會選擇留在這裡？如果這個人不做了，這個東西還會在嗎？

這些問題，早就不只是某一科的內容，而是跨越了材料與製程、產業與經濟、傳統與文化、選擇與價值。

例如做豆腐這件事，看起來像一堂手作課，但真的走進去之後，孩子碰到的是黃豆從哪裡來、為什麼會凝固、豆腐為什麼會成為一個地方產業、一個人為什麼願意幾十年來每天都做同一件事。透過一塊豆腐，他開始理解的其實是一個地方。這時候我們才真正意識到：地方其實本來就是一個完整的學習場域，只是過去比較少把它當作課程。（延伸閱讀：邊玩邊學習反而更專心？墾丁國小落實海洋教育，把整個恆春半島當作教室！）

跳島計畫 讓孩子帶著問題走進地方

如果說「職人小學堂」是在一個地方往下挖，那我在插角森林實驗小學的「跳島計畫」，就是把整個台灣打開。這個計畫的核心，不是帶孩子去旅行，而是讓他帶著問題走進不同島嶼，去理解不同地方是如何形成、如何生活、又如何面對自己的處境。從小學二年級開始，每年到一座島嶼學習。

二年級到蘭嶼，認識達悟族的拼板舟與自然共生，理解文化的生活方式。

三年級到澎湖，看見海洋永續與傳統漁法，看見海洋的危機與希望。

四年級到金門，則不只是認識戰地文化，而是進一步思考生態與開發之間的關係。

五年級到馬祖，學習訪談、感受島嶼邊境的歷史記憶，思考戰地與和平。六年級到小琉球，從觀光、海洋與環境之間的關係出發，以行動回應議題。

每一個島，不只是地理位置的改變，而是一個學習主題的轉換。孩子在不同年段，面對不同的問題，也逐漸長出不同的理解方式。但對我來說，重要的不是「去哪裡」，而是「怎麼去」。跳島計畫是一個完整的學習歷程，在出發之前，孩子就已經開始學習。他們會透過繪本閱讀理解地方背景，自己規劃行程、討論路線、分工合作，也要面對一個很現實的問題：旅費從哪裡來？

他們開始用自己的方式籌資。有人辦二手市集，有人做手作商品，有人進行武術表演，也有人嘗試做簡單的銷售與推廣。在這個過程裡，學習是自己一步一步走出來的，當他真的踏上島嶼時，他帶去的就不只是行李，而是前面累積的理解與期待。

有效建立孩子與地方的真實關係

這些過程裡，最讓我印象深刻的一段，是在金門。孩子在課堂上接觸到歐亞水獺，知道棲地受工程破壞的議題。他們開始討論：人類活動、開發行為、棲地破壞、保育工作，這些事情之間到底是什麼關係？

後來，這群孩子做了一件很簡單但很不簡單的事：上街參加第一屆「為野生動物而走」遊行，將生命中第一場社會運動獻給水獺；也在學校寫信給金門縣長為水獺請命。

對大人來說，可能只是一封信。但對孩子來說，卻是一個很關鍵的轉折。更讓人意外的是，原本以為這只是教學練習，沒想到一個月半後，孩子們真的收到了金門縣長的回信。信中提到：縣府已決議暫緩執行工程，另找折衷方案。也就是說，孩子們的聲音，真的為水獺棲地成功爭取到了一線機會。

那一刻，學習不再是紙上的分數，也不是在回應老師指定的標準答案。而是孩子意識到自己對地方事務有表達意見的權力，甚至有改變世界的可能。這種建立在「關係、記憶與責任」之上的學習，會讓孩子感受到，地方不是一個跟自己無關的背景，而是一個可以理解、可以關心、甚至可以為之發聲的世界。

如果回頭看這整個歷程，我其實不太會用「課程內容」來定義它。我更在意的是，孩子在這個過程裡，慢慢長出來的能力：能不能自己面對問題？能不能跟別人一起完成一件事？能不能理解一個地方，而不是只消費它。能不能對土地產生關心，甚至願意回應。這些東西，不一定考得出來，但會留在他身上很久。跳島計畫不是帶孩子去看世界，而是讓他在過程裡，長出面對世界的能力。

這些年我們在地方現場反覆看到一件事：地方創生談再多，如果沒有下一代的參與，很難走得長遠。但所謂「參與」，不會在一個人長大後突然發生。不是二十五歲忽然返鄉才開始，也不是出社會之後突然對地方產生感情，它是在成長過程中，一點一滴累積出來的。

當孩子曾經走進地方、認識地方的人、理解地方的問題，也曾經嘗試做出一點行動，地方對他來說，就不再只是一個地名，而會變成一個有關係、有記憶、有責任的存在。

我一直覺得，真正能夠留住下一代的，是在他成長的某個階段，有沒有真實地和地方建立過關係。

教育部應成為地方創生最強的後援系統

如果把這些經驗拉開來看，有幾件事情可以更系統性地調整。

我認為，教育部應該正式鼓勵各級學校或是納入政策，將地方創生據點、社造據點、百大文化基地，列為校外學習與戶外教學的重要場域。它們是台灣地方知識最活的現場，如果學校能更有意識地與這些場域建立長期合作，孩子的學習會完全不一樣。

接著將「教育創新」與「地方創生加值」兩者真正對接起來，第一，這會讓地方團隊得到更穩定的支持。很多地方團隊平常在做文化、產業、社區，同時也有能力成為教育者，但直到現在卻無法被制度承認，也沒有被穩定支持。若教育系統能和地方團隊建立長期合作關係，就能逐步形成更穩定的公共角色，而不是靠計畫苦撐。

第二，讓學習回到真實情境。很多孩子不是不會學，而是他不知道自己學的東西要用在哪裡。地方場域剛好提供了最真實的問題與情境，讓孩子知道知識不是抽象的，而是跟土地、生活、人與選擇有關。

第三，這有助於地方團隊把既有內容轉化成課程。很多地方明明已經有很豐富的內容，缺的是課程轉譯能力。這件事情不應該只靠團隊各自摸索，應該有平台、有經費、有制度的支持，把地方知識變成可教、可學、可傳承的課程內容。

第四，讓教育支持地方，地方也回過頭來支持教育。當地方成為孩子成長的一部分，地方創生就不再只是成人世界裡的政策語言，而是下一代親身經驗過的現實。

讓孩子把地方帶在身上

我們這一代，花了很多力氣把地方重新找回來。但接下來，也許更重要的一件事是：讓孩子不是「認識地方」，而是在地方中學習如何理解世界。

當一個孩子，曾經為金門歐亞水獺寫信，曾經在三峽跟著職人做出一塊豆腐、揉捻茶葉，曾經在蘭嶼、澎湖、馬祖思考人與土地的關係，地方對他來說，就不再只是背景，它會變成他面對未來時的一種底氣。

我不認為要把每一個孩子都留在家鄉，那不現實，也未必是好的。但無論他將來飛得多遠，心裡有沒有一塊穩穩扎根的土地。如果有，那麼他看見世界以後，才更有可能回過頭來重新理解自己是誰，也更有可能在某一天，願意再次與地方發生關係。

這可能就是「地方學2.0」最重要的意義：讓地方，成為孩子理解世界的起點。

甘樂文創執行長、台灣地域振興聯盟發起人。長期投入地方創生、社區陪伴與教育實踐，致力於以文化、產業與教育重新連結人與土地。創辦甘樂文創，並持續推動小草書屋等在地陪伴行動，關注地方學習、世代連結與下一代的地方認同。

責任編輯：董冠呈
核稿編輯：李佩書